Proč stanovovat vzdělávací cíle?
Kompetence
Hlavním cílem neformálního vzdělávání v oblasti práce s mládeží je rozvoj kompetencí, které jsou nejčastěji považovány za komplexní schopnosti sestávající ze tří složek – znalostí, dovedností a postojů. Tento přístup k vymezení kompetencí odráží cíl neformálního vzdělávání vychovávat mladé lidi jako celistvé osobnosti, které něco znají, něco umí a sdílejí soubor hodnot. Když hovoříme o rozvoji kompetencí mladých lidí v kontextu práce s mládeží, obvykle máme na mysli zlepšení všech tří složek.
Trojstranné pojetí kompetencí mohou pomoci ilustrovat dva příklady z reálného života – kompetence řídit auto a kompetence poskytovat první pomoc.
Pokud jde o první příklad, kompetentní řidič musí znát dopravní značky a jejich význam, pravidla silničního provozu a alespoň základní fakta o svém autě, např. zda jezdí na benzín, nebo na naftu. Kompetentní řidič musí také umět spoustu věcí, např. nastartovat auto, přeřadit, zaparkovat, zařadit zpátečku, natankovat a podobně. V neposlední řadě musí mít dobrý řidič správné postoje. Měl by například respektovat předpisy a rychlostní limity, vážit si bezpečnosti a být ohleduplný k ostatním účastníkům silničního provozu.
Stejně tak ke způsobilosti poskytnout první pomoc patří určité znalosti, např. jak vypadá poloha pro zotavení, jaká je rychlost stlačování hrudníku nebo jaké je telefonní číslo na tísňovou linku. Kromě znalostí musí mít kompetentní osoba poskytující první pomoc také určité dovednosti – měla by být schopna poskytnout záchranné dýchání, provést kompresi hrudníku ve správné poloze nebo zaklonit hlavu postiženého, aby zvedla jazyk ze zadní části krku. Samotné znalosti a dovednosti však nezaručují, že někdo poskytne první pomoc místo toho, aby utekl. V tomto případě může být postoj doslova otázkou života a smrti.
Kompetence a vzdělávací cíle
Při rozvíjení kompetencí mladých lidí, jako je například kompetence k týmové práci, je třeba nejprve zjistit, co přesně se mají naučit. Potřebují získat znalosti o týmových rolích a principech týmové práce? Potřebují zjistit, jakou roli v týmu přirozeně zastávají? Potřebují si procvičit dovednosti potřebné pro role, které jsou pro ně méně typické? Potřebují změnit svůj postoj k týmové práci tak, aby dávali přednost spolupráci před individuálním jednáním? Každá aktivita neformálního vzdělávání by měla být navržena podle potřeb a priorit účastníků. Program, který se zaměřuje především na nácvik dovedností, bude vypadat jinak než program zaměřený na rozvoj postojů.
Během jednoho z našich projektů jsme spolupracovali s dobrovolníky, kteří chtěli v místní kavárně uspořádat výstavu o chudobě v afrických zemích. Když jsme diskutovali o zamýšleném účelu výstavy, zjistili jsme, že jejich cílem je senzibilizovat návštěvníky k problematice chudoby. Věděli jsme, že kavárnu navštěvují mladí lidé, kteří se sami zapojují do různých sociálních projektů, a proto jsou již na chudobu citliví. Výstava by na jejich postoje měla minimální vliv. Dalším nápadem bylo představit výstavu na místě, kde by mohla cílit na lidi, kterých se chudoba netýká. Došli jsme však k závěru, že statická výstava s fotografiemi a krátkými texty by spíše přitáhla pozornost těch, kteří se o téma již zajímali. Kromě toho by s největší pravděpodobností spíše rozšířila znalosti návštěvníků, než aby měnila jejich postoje. Nevylučovali jsme, že několik návštěvníků po zhlédnutí fotografií bídy v Africe změní názor, ale byla výstava tím nejúčinnějším způsobem, jak postoje tříbit? Nebylo by účinnější uspořádat diskusi v místní škole nebo uskutečnit simulační hru či hraní rolí?
Jak definovat vzdělávací cíle?
Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů
Kromě vymezení toho, jaké kompetence a složky kompetencí plánujete danou aktivitou rozvíjet, byste se měli zamyslet nad úrovní očekávaných výsledků učení. Například z hlediska znalostí je rozdíl, zda se účastníci mají dozvědět, že něco existuje, pochopit, jak to funguje, nebo vědět, jak se to používá v praxi. Z hlediska dovedností se mohou naučit něco dělat podle návodu nebo samostatně. Pokud jde o postoje, můžete je přesvědčit, aby zvážili přijetí nějakého postoje, nebo je povzbudit k jeho šíření mezi ostatními.
Pro konkrétní pojmenování vzdělávacích cílů se nám jako velmi praktický nástroj osvědčila tzv. Bloomova taxonomie. Tu v polovině 20. století vytvořil americký psycholog Benjamin Samuel Bloom, který se věnoval psychologii vzdělávání. Na základě jeho taxonomie byly jeho následovníky postupně rozpracovány nejrůznější verze. My jsme vybrali tu, která definuje úrovně rozvoje ve třech oblastech – kognitivní, psychomotorické a afektivní.
Přizpůsobili jsme ji specifikům neformálního vzdělávání v práci s mládeží, zohlednili v ní rozdělení kompetencí na znalosti, dovednosti a postoje a postupně jsme ji testovali s různými cílovými skupinami několik let v praxi. Tak jsme se dopracovali k verzi, kterou můžete vidět v následující tabulce.
Pojďme si jednotlivé úrovně vysvětlit trochu podrobněji. U každé složky a úrovně kompetencí uvádíme nejprve stručné vysvětlení a potom příklad jednoho vzdělávacího cíle na konkrétní kompetenci – přípravě zdravého vegetariánského jídla. Pro ilustraci jsme vybrali kompetenci, která je více ze života. Následně pak uvádíme i příklad další kompetence, která se týká naší oblasti – uplatňování partnerského přístupu v práci s mládeží.
Znalosti
Povědomí
Účastník má základní představu o tom, že něco existuje, a má několik všeobecných informací o daném tématu.
Příklad formulace cíle:
- Vědět, že existuje zdravá vegetariánská strava, a být schopen dvěma větami říct, co to je.
Porozumění
Účastník rozumí širším souvislostem v určitém tématu. Dokáže souvislosti vysvětlit a uvést konkrétní příklady.
Příklad formulace cíle:
- Dokázat vyjmenovat příklady různých zdravých vegetariánských jídel, z čeho se obvykle skládají a proč patří do kategorie „zdravé stravy“, resp. která vegetariánská jídla zdravá nejsou.
Použití
Účastník dokáže identifikovat, kde a jakým způsobem je možné využít různé oblasti probíraného tématu v praxi.
Příklad formulace cíle:
- Umět pojmenovat, pro koho je zdravá vegetariánská strava vhodná, v jakém rozsahu a v jaké formě (například rozdíl u dospělých, dětí, těhotných žen nebo lidí se specifickými dietami).
Analýza
Účastník dokáže konkrétní situaci rozdrobit na menší celky, rozeznat jednotlivé prvky a v nich analyzovat souvislosti.
Příklad formulace cíle:
- Identifikovat, které principy přípravy zdravé vegetariánské stravy jsou využity v konkrétním receptu.
Syntéza
Účastník dokáže propojovat částečné informace a vytvářet z nich větší celky na základě zadání.
Příklad formulace cíle:
- Dokázat na základě zadaných kritérií sestavit jídelní lístek se zdravými vegetariánskými jídly pro nedalekou restauraci.
Hodnocení
Účastník je schopen na základě zvolených kritérií posoudit kvalitu v dané oblasti, porovnat, která z variant je lepší, nebo doporučit vylepšení.
Příklad formulace cíle:
- Na základě zvolených kritérií porovnat, která ze dvou vybraných vegetariánských restaurací vaří zdravější jídla, a odůvodnit proč.
Přenos
Účastník dokáže vědomě přenášet některé principy či modely do jiných oblastí nebo jiným cílovým skupinám.
Příklad formulace cíle:
- Navrhnout, jak použít některé principy zdravé vegetariánské stravy v pokrmech s masem.
Dovednosti
Pozorování
Účastník má první pasivní zkušenost, viděl někoho, jak něco dělá.
Příklad formulace cíle:
- Vidět někoho připravovat zdravé vegetariánské jídlo.
Zkoušení
Účastník má první osobní zkušenost, zažije si kontakt s tématem na vlastní kůži.
Příklad formulace cíle:
- Pomáhat kamarádovi při přípravě zdravého vegetariánského jídla.
Tvorba s podporou
Účastník dokáže podle návodu nebo s pomocí jiné osoby realizovat vybrané činnosti z probíraného tématu v praxi.
Příklad formulace cíle:
- Na základě receptu připravit zdravý vegetariánský oběd.
Samostatná tvorba
Účastník dokáže samostatně realizovat vybrané činnosti z probíraného tématu v praxi.
Příklad formulace cíle:
- Umět uvařit zdravé vegetariánské jídlo bez receptu.
Automatická tvorba
Účastník si zautomatizuje vybrané činnosti, běžně je využívá při své činnosti v praxi.
Příklad formulace cíle:
- Automaticky při vaření využívat principy přípravy zdravých vegetariánských jídel, a to i při vaření něčeho jiného.
Řešení Problémů
Účastník dokáže flexibilně reagovat i v náročných a neočekávaných situacích, když něco nefunguje.
Příklad formulace cíle:
- Přizpůsobit přípravu rodinného oběda, na který přijdou lidé, kteří mají rádi maso a nemají rádi vegetariánskou stravu.
Vynalézavost a inovace
Účastník dokáže navrhnout v probírané oblasti nové metody a postupy práce.
Příklad formulace cíle:
- Přetvořit recept na zdravé vegetariánské jídlo tak, aby splnil i dietetické požadavky pro celiaky a diabetiky, popřípadě pro příznivce raw stravy.
Postoje
Uvědomění
Účastník si všímá, že nějaký postoj nebo hodnota existuje, že se lidé chovají určitým způsobem.
Příklad formulace cíle:
- Všimnout si, že někteří lidé dávají přednost zdravým vegetariánským jídlům.
Zvažování
Účastník zjišťuje, v čem ho daný postoj oslovuje, a zvažuje, zda ho chce zkoumat víc.
Příklad formulace cíle:
- Zkusit ochutnat zdravé vegetariánské jídlo.
Následování
Účastník se na základě vnějšího podnětu přizpůsobí a následuje příklad postoje někoho jiného.
Příklad formulace cíle:
- Objednat si zdravé vegetariánské jídlo při návštěvě restaurace se skupinou přátel, kteří nejedí maso.
Preferování
Účastník si z více alternativ chování přednostně vybírá tuto.
Příklad formulace cíle:
- Vybrat si vegetariánskou alternativu v restauraci, která nabízí kromě bezmasých pokrmů i zdravá jídla s masem.
Ztotožnění
Účastníkovi je tento postoj přirozený. Má tendenci se takto chovat a reagovat v různých situacích a kontextech.
Příklad formulace cíle:
- Vařit vždy zdravá vegetariánská jídla.
Obhajování
Účastník je ochoten postoj obhajovat v situacích, kdy je to potřeba, aktivně však takové situace nevytváří.
Příklad formulace cíle:
- Argumentovat proti zrušení nabídky zdravých vegetariánských jídel v místní jídelně.
Šíření
Účastník projevuje vlastní dobrovolnou iniciativu při šíření daného postoje v různých kontextech.
Příklad formulace cíle:
- Proaktivně přesvědčovat kamarády, aby se více stravovali zdravě vegetariánsky.
Příklad
Druhý příklad je z kontextu práce s mládeží. Je opět rozdělený podle jednotlivých složek a úrovní kompetence. Vybrali jsme kompetenci uplatňování partnerského přístupu v práci s mládeží.
Znalosti
- Povědomí: Vědět, že existuje partnerský přístup v práci s mládeží, a dokázat ho dvěma větami popsat.
- Porozumění: Dokázat vysvětlit, kdy jde v práci s mládeží o partnerský přístup, čím je specifický, a uvést příklady.
- Použití: Umět pojmenovat situace, ve kterých je partnerský přístup v práci s mládeží vhodný.
- Analýza: Být schopen pojmenovat jednotlivé prvky partnerského přístupu v pozorované situaci.
- Syntéza: Dokázat sestavit pro vybranou cílovou skupinu nebo organizaci soubor pravidel, která budou vycházet z principů partnerského přístupu.
- Hodnocení: Vybrat si několik kritérií/indikátorů partnerského přístupu a podle nich vyhodnotit, zda se v konkrétní situaci jedná o partnerský přístup, nebo ne.
- Přenos: Navrhnout způsoby využívání partnerského přístupu při práci s malými dětmi v předškolním věku, případně se seniory.
Dovednosti
- Pozorování: Zúčastnit se vzdělávací aktivity, při níž pracovníci s mládeží využívají partnerský přístup.
- Zkoušení: Vyzkoušet si partnerský přístup v modelové situaci během školení.
- Tvorba s podporou: S pomocí zkušenějších členů týmu využívat partnerský přístup v práci s mládeží.
- Samostatná tvorba: Vědomě dodržovat principy partnerského přístupu při práci s mladými lidmi.
- Automatická tvorba: Běžně využívat partnerský přístup při práci s různými cílovými skupinami, aniž by bylo třeba nad tím přemýšlet.
- Řešení problémů: Flexibilně přizpůsobit svůj partnerský přístup situaci s náročnými účastníky, kteří porušují domluvená pravidla.
- Vynalézavost a inovace: Rozšířit partnerský přístup do nových programů a aktivit, při nichž se zatím nevyužívá, například ve sportovním klubu.
Postoje
- Uvědomění: Zpozorovat, že kolega přistupuje k účastníkům během aktivit partnersky.
- Zvažování: Připustit, že partnerský přístup může být při práci s mládeží vhodný.
- Následování: Využívat partnerský přístup při zapojení do aktivit, během kterých se s mladými lidmi pracuje partnerským přístupem.
- Preferování: V práci s mládeží vědomě volit partnerský přístup jako první možnost.
- Ztotožnění: Chovat se k mladým lidem partnersky v jakékoliv situaci.
- Obhajování: Bránit partnerský přístup při zavádění autoritativnějších pravidel v organizaci.
- Šíření: Vysvětlovat kolegům, proč je partnerský přístup k mladým důležitý a v čem je vhodnější než jiné přístupy.
K čemu nám to je?
Shoda v týmu a další příprava
Správně stanovené vzdělávací cíle jsou polovinou úspěchu. Čím více energie věnujeme tomu, abychom si v týmu společně vyjasnili, kam chceme účastníky posunout, tím jednodušší budou další kroky přípravy. Jakmile bude potom kdokoliv z týmu připravovat část vzdělávací aktivity, bude směřovat ke stejnému výsledku, i když možná zvolí jinou metodiku. Nebudeme muset připravovat všechny části společně, a přesto na sebe budou navazovat.
Zkušenosti a čas
Při stanovování vzdělávacích cílů našich aktivit musíme zvažovat ještě další dvě důležité věci. První z nich jsou předchozí zkušenosti účastníků. Je velký rozdíl, zda jsou naši účastníci v daných tématech na začátku, zda mají již určité zkušenosti, nebo zda jsou na vzdělávací aktivitě zastoupeni začátečníci i pokročilí. To velmi ovlivní, do jaké hloubky bude možné se skupinou do tématu proniknout. Druhým důležitým prvkem je čas. Je rozdíl mezi víkendovým školením, během kterého máme k dispozici přibližně 20 hodin času, týdenním vzdělávacím kurzem a dlouhodobým několikafázovým vzděláváním, které má z našich zkušeností největší efekt.
Ambicióznost cílů a délka vzdělávání
Využijme příklad vzdělávání dobrovolníků v oblasti zážitkové pedagogiky. Pokud chceme mladé dobrovolníky, kteří zatím nemají žádnou faktickou zkušenost se zážitkovou pedagogikou, naučit, jak připravit, zrealizovat a vyhodnotit několikadenní zážitkovou aktivitu, a na vzdělávání budeme mít jenom víkend, tak to jednoduše nemůžeme zvládnout. Tento cíl je příliš ambiciózní. Po víkendovém školení mohou být dobrovolníci schopni s podporou (například na základě popsané aktivity a dalších podkladových materiálů) připravit, zrealizovat a vyhodnotit krátkou, například hodinovou, zážitkovou aktivitu. To by mohli zvládnout. Určitě se nám však nepodaří je naučit, jak udělat celou zážitkovou akci s několikadenním programem.
Nebo se můžeme na plánování cílů podívat z hlediska požadovaného času. Pokud je pro nás opravdu důležité naučit účastníky připravit, zrealizovat a vyhodnotit několikadenní zážitkovou akci, musíme uvažovat nad tím, kolik času na to potřebujeme. Nebudeme slevovat z cílů, ale prodloužíme délku vzdělávání natolik, abychom jich dosáhli. Abychom mohli dobře odhadnout čas potřebný na takové vzdělávání, musíme udělat ještě jeden krok – upřesnit si kompetenci nebo kompetence, které chceme rozvíjet, a pro jednotlivé složky kompetencí stanovit cílovou úroveň. Chceme, aby byli účastníci schopni připravit, zrealizovat a vyhodnotit zážitkovou akci v týmu, nebo samostatně? Budou v týmu pouze lidé s podobnými zkušenostmi, nebo i zkušenější? Jaké na to potřebují znalosti a dovednosti? Kam je potřebujeme posunout z hlediska postojů? Odpovědi na tyto otázky nám dají jasnější představu o tom, kolik času budeme na vzdělávání potřebovat. Na jeho konci pak zhodnotíme, jestli se nám to opravdu podařilo.
Tipy a triky
Stanovování cílů pro jednotlivé části vzdělávací aktivity
V praxi jsme se naučili stanovovat si vzdělávací cíle podle Bloomovy taxonomie nejen pro celou vzdělávací aktivitu, ale i pro její jednotlivé části. Například pokud do aktivity zařadíme část týkající se rozvojové zpětné vazby, chceme, aby účastníci znali její pravidla (porozumění), nebo i věděli, v jakém kontextu ji použít (použití)? Stačí, aby ji jenom zažili během vzdělávání (zkoušení), nebo ji mají být schopni s pomocí pracovníka s mládeží i dávat a přijímat (tvorba s podporou)? A potřebujeme, aby ji z hlediska postojů jenom objevili a začali zkoumat, jestli pro ně může být užitečná (uvědomění), nebo aby jí dávali přednost před jinými formami komunikace při spolupráci s kolegy v týmu (preferování)? Volba úrovně jednotlivých složek kompetencí opět ovlivní, kolik času budeme pro rozvoj této složky při vzdělávací aktivitě potřebovat a jakou metodiku navrhneme. Pokud chceme, aby rozvojovou
zpětnou vazbu preferovali, musí účastníci na vlastní kůži zažít, že je přínosná a užitečná, a zároveň se ji musí naučit dávat a přijímat. A to je možné pouze na základě reálné a dostatečně intenzivní zkušenosti společné práce, při které budou mít příležitost se díky rozvojové zpětné vazbě o sobě dozvědět něco nového a užitečného a zároveň se naučit principy jejího dávání a přijímání i konkrétní způsoby, jak ji formulovat.
Propojování témat
Při přemýšlení nad cíli pro jednotlivé části vzdělávací aktivity můžeme zjistit, že v čase, který máme k dispozici, není možné posunout účastníky tam, kam bychom si představovali. V takovém případě musíme snížit úroveň, na níž chceme účastníky dostat, prodloužit čas pro dané téma, nebo hledat napříč programem prostor pro vhodné zkombinování témat. Pokud se například chceme věnovat rozvojové zpětné vazbě do větší hloubky, hledáme, jestli nemáme někde ve vzdělávání dostatečně intenzivní aktivitu, při které musí účastníci spolupracovat a kterou bychom mohli využít k nácviku rozvojové zpětné vazby. Tím ušetříme čas a zároveň propojíme jednotlivé části vzdělávací aktivity, což je rozhodně výhodné.
Různě zkušení účastníci
Někdy se nám stává, že vzdělávací aktivita má cíle stanovené na úrovni, které někteří z účastníků dosáhli už před začátkem vzdělávání. To může způsobit, že se v této oblasti nic nového nenaučí a možná se budou nudit. V takovém případě můžeme dát těmto účastníkům specifickou roli, rozdělit je do skupinek s méně zkušenými, aby je podpořili a některé věci jim vysvětlili sami. Další možností je využití paralelních aktivit. Pokud to velikost týmu a prostory, které máme k dispozici, dovolí, stojí tato možnost za zvážení. Sami máme dobrou zkušenost s možností výběru ze dvou paralelních částí programu s odlišnou hloubkou cílů pro začátečníky a pro pokročilé.
Cvičení
Definujte cíle
Představte si, že vás osloví organizace, abyste pro ni udělali dvouhodinový workshop. Zadání je následující:
Cílová skupina: Noví dobrovolníci ve věku 18–30 let, kteří se zúčastnili projektu dané organizace a projevili zájem podobný projekt sami vést. Velikost skupiny 8–10 osob.
Potřeba/kontext: Cílovou skupinou jsou dobrovolníci, kteří právě začali v této organizaci působit a nemají žádnou předchozí zkušenost s dobrovolnictvím. Dobrovolníci jsou motivovaní a zapálení. Brzy se od nich očekává, že začnou všichni společně, i když v různých rolích, pracovat na projektu. Organizace si uvědomuje, jak je týmová spolupráce při realizaci jejích projektů důležitá, a chce z dobrovolníků vytvořit tým, který bude ctít a v praxi uplatňovat principy týmové spolupráce.
Záměr: Posílit týmovou spolupráci členů nového týmu.
Vaším úkolem je na základě popisu definovat jeden cíl pro znalosti, jeden pro dovednosti a jeden pro postoje s využitím Bloomovy taxonomie.
Tématu stanovování vzdělávacích cílů a Bloomově taxonomii se věnujeme v samostatném e-learningu. V něm najdete i další cvičení.
Zdroje
Bloom’s taxonomy [online]. Wikipedia. Updated 2019-4-24 [cit. 2018-9-9]. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Bloom%27s_taxonomy
Autoři
Článek zahrnuje části kapitol “Kompetence” a “Stanovování vzdělávacích cílů” ze Slabikáře neformálního vzdělávání, autoři: Tomáš Pešek, Tibor Škrabský, Monika Novosádová, Jolana Dočkalová, vydali YouthWatch a Asociace neformálního vzdělávání, 2019, str. 65-70, 82-93.
Korektura: Eva Potužníková
